从50年代末开始，教学改革已成为世界性的潮流，各国都根据本国的原有基础将教学改革不断向前推进。 50年代末60年代初，美国首先掀起了以课程改革为中心，以提高科学教育质量、加快培养科学人才为目标的教 学改革运动。这一改革很快波及许多国家，并发展成为世界性的改革浪潮。进入70年代以后，一些国家在总结 前十年教学改革的成败经验的基础上，又将改革引向深入。从80年代开始、美国、前苏联、日本、法国等都先 后开展了一次新的教学改革，进入90年代，各国的教学改革仍方兴未艾。纵观国外的教学改革与发展，我们可 以发现以下一些主要特点。
一、在教学目标的改革上，由单一性目标向综合性目标发展
世界一些主要发达国家在教学目标的改革上，经过30年的探索，由过去培养目标的单一性（“知识型”或 “智能型”等）逐步向综合性（注意学生整体素质，健全个性）目标发展，以增强学生对社会的适应能力。
美国1958年的《国防教育法》首先宣告“国家的安全需要是充分地开发全国男女青年的脑资源和技术技能 。”在美国60年代的教学改革中，课程的设置、教材的编写和教学方法、手段的改革，都侧重于开发学生的智 力，培养学生的创造能力和探究能力。到了70年代，美国掀起“回归基础”教育运动，强调学生读、写、算等 基本技能的训练，注重学生基础知识的掌握。80年代和90年代，美国教学目标的改革日趋综合化。(1)学术目标 ：强调基本知识、技能的掌握，重视学生理性思维、批判性思维等智力的开发。(2)社会、公民和文化目标：注 重人际了解、公民素质的养成，文化价值观、伦理道德的培养。(3)个人目标：注重情感、身体健康、创造性、 美学趣味及自我实现教育。(4)职业目标：进行生计教育和职业教育。
日本二战后几次教学改革，都始终坚持《教育基本法》和《学校教育法》体现的基本方针，考虑学校教育 教学现状和当时学校所处的社会状况，着重强调教育教学目标的某些侧面，60年代，日本教学改革注重学生基 本知识的掌握，加强科学技术教育，重视道德教育。到了70年代，教学改革特别强调要以培养善于分析问题解 决问题、具有自主性、创造性才能的人才为目标，并且具备坚韧的意志力和自律精神、丰富情操、正确的劳动 观等品质。80年代和90年代，日本的教学改革逐步深化，培养目标也日趋综合化，并提出面向21世纪的教育改 革目标：(1)具有广阔的胸怀、强健的体魄和丰富的创造力；(2)具有自由、自律的品格和公共精神；(3)成为面 向世界的日本人。
战后40多年来，法国一直在不断进行教学改革，尤其70年代以来，中小学教育教学发生较大变化。75年的 “哈比改革”为适应现代经济与科技高速发展的需要，加强中小学技术教育，重视学生读、写、算和智力训练 ，强调教育教学必须适应学生能力和个性发展。80年代和90年代，法国教学改革仍注重培养学生的个性和才能 ，极大限度地发挥他们在智力、手工、体育和艺术方面的潜力，使其在各方面得到较好发展。
从以上主要发达国家的教学改革中可以看出，培养目标由强调某个方面或某些因素逐步向综合化、全面性 发展。这也正如1986年召开的第40届国际教育会议所提出的，基础教育尤其中等教育要“有助于促进社会、经 济及文化发展，但也强调发展个人天资与才能和促进个人实现其理想的重要性。同样受到强调的还有，培养能 有创见地独立思考、尊重他人的看法与感情、尊重劳动的尊严，以及作为有责任心和守纪律的社会成员生活的 一代人的重要意义。”
二、在教学内容的改革上，注重课程结构的合理化、内容
的综合化、形式的多样化
课程改革一直是世界各国教学改革的核心问题之一。因为课程规定着学生必需学习的内容，决定着学生的 发展方向，并影响着教育目的的实现。世界各国经常根据本国形势的发展变化，相应调整课程的结构、内容和 形式。
在课程结构的改革上，首先各国都强调基础文化课程，重视以学科的基本概念、规律、原理武装学生，为 他们深入学习和钻研有关科学打下基础。美国60年代的课程改革就是强调让学生掌握学科的基本结构。80年代 美国又加强“新基础课”教学，即要求中学必须开设4年英语，3年数学，3年自然科学，3年社会科学课程和半 年计算机课程。日本60年代的课程改革也以科学知识为中心，作为编制课程教材的指导思想。到了70年代，日 本的课程教材以科学知识为中心进入到以探求为中心。80年代，日本的小学、初中、高中的教学内容通盘考虑 ，减少不必要的重复使教学内容逐步深入，特别注意提高学生的文化素养，广泛加强综合性的基础教育。其次 ，世界各国在中学增设劳动技术课、职业课程已成为一大趋势。美国70年代推广生计教育，强调把普通教育同 职业教育结合起来。法国在75年的教育改革法案中，强调职业教育，在初中三、四年级必须开设具有职业教育 特点的科目。80年代末，法国更加重视教育同生产劳动和社会生活的联系，把教育同生产劳动结合起来，提出 学校必须“面向生活”、“面向企业”、“面向劳动市场。”
现代科学技术向着两个方向发展，既有分化也有综合。在这种情况下，课程改革也产生了分化和综合的矛 盾。若没有分科课程，学生就不可能深入学习这门学科的基本知识，但是如果不把相关学科联系起来，学生学 的知识可能是割裂的，僵化的。因此，各国在课程内容的改革上，跨学科开设综合课程的趋势正在改变以学科 为中心的课程设置。现在英美等国把历史、地理、经济学、政治学、人类学和法学等有关内容综合为一门课， 即“社会研究”；把物理、化学、生物、生态、生理、实用技术等融合为“综合自然科学”课；把文法、阅读 、写作、戏剧、电影、电视、新闻和实用语言等综合成“语言艺术”课；把绘画、美工、雕塑、音乐、舞蹈、 工艺和广告等综合成“创造艺术”课。再如韩国从1982年起改革了小学一、二年级的课程，即语文、道德和社 会科学知识结合开设“现实生活”课，将自然科学知识方面的课程结合开设“探究生活”课，将音乐、体育、 美术结合开设“愉快生活”课，等等。
在课程改革中，各国为了保证基本目标的实现，依然重视必修课，但是为了使课程能够适应学生多方面的 兴趣和需要，开设选修课也是必需的。过去注重课程统一性的国家现在也逐步重视选修课，并给教师和学生以 更多的自主权，而过去强调多样性的国家现在则要求加强必修课，并严格规定统一的课程标准。美国长期以来 没有统一的全国课程，各州和地方行政部门各自保持着课程多样性的特征。据美国1983年调查，在美国13个州 ，中学毕业所要求的计算学分的学习量有50%以上是由学生选择的选修课，许多学生选择那些要求较低的个人服 务性课程，这势必造成学生学术水平的普遍下降。面对这种“过于自由”的课程制度，近年来，美国各界一致 要求设立全国统一的课程标准，以加强学生的“基础教育”和“科学教育。”如美国85年以来逐步实施的“20 61计划”就要求“教导所有的学生在各科学和技术方面，有相当扎实的基础”，规定“学生在13年内学生12门 左右的课程，彻底地探讨并触及广袤的其他各部门”。日本的课程与美国大不相同。由于日本一贯强调全国统 一的课程标准，出就难免出现划一性、强求一律的弊端。为克服这一弊端日本从70年代开始削减必修课，增加 选修课，80年代又进一步改革僵化统一的课程结构，精选教材内容，在保证掌握基础知识的前提下，强调学生 学好内容丰富的选修课，给教师和学生以更多的选择权与机动权，以充分发展学生的个性、特长。总之，几个 国家的课程改革表明，在中学低年级，多强调国民基础教育的共同部分，随着年级的升高，选修课的范围和数 量逐步扩大。必修课和选修课已成为整个中学课程中相辅相成的两个组成部分。
三、在教学方法、技术的改革上，注重多种方法的优选、
整体效果的优化
教学方法的改革历来是各国教学改革的重点之一。不少国家的改革课程的同时往往也进行教学方法的改革 ，使二者相互促进，从而提高教学质量。
美国60年代为有力地推动课程改革，也相应进行了教学方法的改革，大力提倡启发式教学，推广“发现法 ”或“探究学习”，使用教学机器，重视个别化教学，以适应学生的个别差异，更好地发展学生的个性。70年 代，美国又强调传统的教学方法，强调讲授、练习、背诵、日常家庭作业及经常性的测验等。80年代和90年代 美国增加教育投入，教学技术日趋现代化。现在许多学校建立了光纤网，并在教室安装电视监视器。教师只需 使用频道转换器就可为学生选择由通讯卫星传输的各种教学节目。先进的教学技术不仅使学习内容更富有趣味 ，而且减少了教师讲授的时间，增加了学生在多学科学习中动手操作的机会，学生变被动学习为主动学习。美 国历来重视学生个别差异，因此个别处方教学倍受青睐，也就是在教学中先用测验诊断学生学习的优缺点，然 后根据学生的个别需要与目的拟定学习课题，指导学生学习，再用测验分析学生完成的程度，进行必要的个别 辅导以使学生完全掌握学习内容，待测验表明学生已达到要求后才学习下一个课题，从美国总的情况来看，虽 然经过几次教法改革，但在课堂教学中教师讲、学生听的讲授法仍是一种主要方法，只是课堂气氛比较活跃， 其它的方法技术也往往与讲授配合使用，以提高教学效果。
法国80年代以来，也重视教学方法的改革，总的趋向是加强个别化教学，实现教学技术的现代化。其个别 化教学是将法语、数学、现代外语三门课按能力分组，其他课程仍按年龄编级。个别化教学对教师提出更高的 要求，教师不仅限于传授知识，而且要熟知每个学生的个性、爱好、特长、弱点，从而因材施教，培养学习兴 趣，指导学习方法。在个别化教学中，不同组的学生，根据其学习进展情况，可以调换小组，一年之内可作数 次调整，以激发学生的进取心。法国为改进教学技术，各课程教学中广泛使用微电脑或视听手段，用于讲授、 复习、质疑等各教学环节，以利于发展学生的推理、思维和自学能力。法全国和各地教育资料中心配合教学， 汇集各种教学软件，出版计算机教学丛书，并录制配套的视听教学资料。日本的教学是以教师课堂讲授为主， 并配合提问、练习、实验、实地考察等方法，并利用先进教学技术，进行形象直观教学，以提高教学质量。
从近年来国外教学改革来看，教学方法的改革有其自身的特点和规律。一种新方法即使在科学范围内得到 赞同，在实践中得到证实，要得到普遍推广也需要一定时间，需要教师和学校领导付出巨大的劳动，需要他们 进行创造性的思考；需要拟定运用新方法的具体措施等等。可以说，运用新方法于实践的过程，这大概是教师 工作中最复杂的部分，需要真正的创造性态度、学识渊博、深刻了解儿童的年龄特征和心理特征。这一过程不 能硬性促进，不能要求教师只能这样或那样讲课。在不破坏每个教师逐年积累起来的经验的同时，应当一步一 步地引导教师向新方法迈进。现在各国在实际教学中，既运用了一些传统的方法，也运用一些新方法和现代化 的教学技术，从多种方法技术中选择适合于本国国情和教师自身素质水平的方法，是提高教学效果和质量的有 效途径。
四、在教学改革中，注重教师培训，加强师资建设
在教学改革中，无论是教学目标的实现、教学内容的完成，还是教学方法的运用与推广，都离不开教师。 可以说，教学改革的成败在很大程度上有赖于教师文化科学水平和教育理论修养。从各国的教学改革来看，有 的教师不愿意接受教学改革思想，仍然我行我素，成了改革的阻力；有的教师虽然拥护教学改革，但是或是由 于科学知识水平的限制不能把握教材的实质，无法把教材教好，或者由于缺乏教育科学方面的知识和能力，心 有余而力不足，甚至事与愿违，背离教学改革的方向。总结经验教训，各国在改革的同时，更加重视教师培训 和师资建设。
美国30年来进行了几次教学改革，但都没有取得令人满意的结果。许多学者和教育界人士认为，美国教育 改革的关键及解决当前教育困境和危机的办法，归根到底是师资问题，即必须重建教师队伍。据80年代初调查 ，美国师资最突出的问题：一是教师数量严重短缺，尤其数理科教师；一是教学能力低下，有些州对中小学教 师进行的考核表明有50%不合格。面对这种状况，1986年美国卡内基金会公布的《国家为21世纪的教师作准备》 的调查报告，明确指出“只有保留和造就最优秀的教师，美国才能摆脱他所陷入的困境”，“只有教师，才是 这场改革的希望。”报告认为，必须“彻底地、全面地检讨自己在师资聘用、培训和工资待遇等方面的现行做 法”，以解决“日益减少的师资储备。”为重建教师队伍，美国1987年正式成立全国教师资格评审委员会，制 定全国统一的、高质量的教师资格标准，严格评定资格。1988年提高了中小学教师工资，以吸引优秀青年从事 教师职业，并有20个州建立了教师奖励制度，奖励那些教学成绩优异的教师。为使教学改革顺利进行，目前美 国以两种形式进行教师培训：一种以取得学位为主要目标，一种以提高教师的教学能力和素质为主要目标。前 者往往利于业余时间和暑假、自费或半自费地修习研究生课程，或半脱产成为部分时间制研究生。后者多半是 短期的，形式多种多样的，如各种讲习班、研究班、集训班、参观访问、专业会议、调查研究、观摩交流、课 程开发、教材研讨等。这两种形式的培训，有力地促进了美国教师专业素质水平和教学能力的提高。
法国在教学改革中，历来重视提高师资质量，不断改善教师的工资待遇。法国对中小学教师的培养、选拔 和录用一直很严格。1986年将培养小学教师的师范专科学校由三年延长为四年。四年教育分为两个阶段，先取 得大学普通学习文凭，然后再经过选拔考试，合格者进入师范学院受两年的教师职业培训。结业考试合格者， 由国家授予小学教师高等学校学习文凭，取得小学教师资格。法国政府规定，每个教师在8年的任职期间，可接 受为期一年的脱产进修培训教育，培训时间可灵活安排。1988年底，法国政府总理罗卡尔提出办现代化学校的 方针。他认为，办现代化学校的关键在于教师队伍的素质。法国教师的工资待遇与其它行业相比是比较高的， 在社会上有较高的地位，也受人尊敬，这与法国政府重视教育和教师密切相关。法国中小学教师工资差别很大 ，同一级学校的教师，因证书不同、工资差别就很大。因此，教师都希望通过各种在职进修培训和考试取得高 一级的证书，提高级别。法国教师培训的形式多样，有三四天的讲习会和研讨会，也有三至六周的中期进修和 一年的长期进修。比如因教学计划的修改而举办数天的讲习会，有关专业领域或特殊学科举办的课题讲习会。 再如在数学学科领域，由于中学数学教学的革新，引进了现代数学，就需对数学教师进行再教育。总之，各国 为让教师跟上教学改革的潮流，就不断地加强教师的培训工作，以帮助他们了解教育科学的新进展、新成果， 充实从事教育工作所需要的知识，提高教学技能，这也是新技术革命条件下对教学和教师的必然要求。
主要参考文献
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