山东申士光电有限公司简介
2022-11-15
更新时间：2006-09-09 14:48:56作者：未知
希望读者对这些比较的历史的反思饶有兴趣。行文至此，也应该透露写作本文的实际意图，就是为了提供一个背景，来反思香港师范教育可能的发展方向，因为香港最近也将其师范教育提升到大学层次。香港既继承西方的教育传统，因为1997年7月前的近百年它作为英国殖民地；香港也拥有中国的教育遗产，因为其人口中大多数是中国人。
从1939年到1993年，香港的大多数教师，尤其是小学教师和中学艺术、体育教师在教育学院接受师范教育。这些教育学院提供高中后的专科教育，其价值和导向非常接近师范学院。
随着香港高等教育在20世纪80年代急剧扩张，教育学院新生的质量也发生陡降，因为越来越多的高中毕业生可以升入大学接受高等教育。1994年，五所师范学院合并成为一所全新的教育学院，接受大学拨款委员会的资助，成为香港第八所公立高等院校。该学院升格到大学层次并享有大学地位均发生在极短的时间内，因而直接且实际地面对这些价值对立所带来的困境。本文将通过对六个社会中师范教育转型的比较思考和评估，对香港教育学院的发展形成结论。新加坡的同类型发展将摘取作为香港的对比案例。
师范院校转型为大学的比较思考
（一）美国的情形
毋庸置疑，历史上美国率先将师范教育提升为本科教育，这一转变过程在20世纪中期就已完成，早于其他国家。在整个20世纪上半叶，美国各地的师范学校或者升格变成地方性的综合大学，或者为国家著名大学的教育学院所合并。在某些情形下，它们原来就是由大学所建，只是作为附属学院向那些达不到读学位要求的人提供专科教育，用历史学家的话来说就是“学术殿堂里的继生子”。[5]
那些发展成为地方性综合大学的师范院校仍然由庞大的教育学院所主导，它们将师范教育作为其主要责任，同时兼有文理学科和社会科学领域的本科专业。在这些地方性综合大学中几乎很少有其他传统行业的学院，如医学、工程或法学等，其结果是师范教育得到高度重视，并成为其中心工作。于是，表1中右列的某些价值观就在其风格的形成过程中发挥作用，表现为直接的社会责任感、强烈的地方性和地方认同，以及一个培育性、道德化的环境。
对那些成为国家著名大学的教育学院来说，两个令人侧目的例子（都与著名的教育哲学家杜威有关）则可以说明其中的机会和经验。芝加哥大学有一个高声誉的教育学院，20世纪早期，杜威曾经在那里任教并建立他的第一所实验学校。芝加哥大学教育学院以其教育经济学、教育社会学和比较教育学的传统而著称。曾经有段时间，芝加哥大学也强调实践，注重当地学校的改进。然而，基础学科注重理论研究的趋势导致该教育学院在20世纪80年代逐渐脱离芝加哥学校体系的需求和现实。其结果是，芝加哥大学在1996年决定关闭教育学院，指陈其失败之处在于没有对当地教育的改进做出过任何积极的贡献。[6]相比之下，全国著名的哥伦比亚大学有一个拥有同样知名度的教育学院，杜威继他早年在芝加哥的教学生涯之后也在哥大教育学院任教。这所教育学院就以“哥伦比亚师范学院”(Teachers College Columbia)之名设法保持其独特性。它一直能够保持一种平衡，即既坚持高度的学术水准，又对提高纽约地区乃至全国的学校、课程和教师水准做出真正而持续的贡献。
20世纪80年代，当一些来自名校教育学院院长组成霍姆斯小组(Holmes Group)，为重塑师范教育做出一致的努力时，他们对由于传统的大学价值观主导而造成的“芝加哥问题”提出一个解决办法，即创立行业性的学校网络，其中包括与一些可以为田野实习、行动研究和职业振兴提供实际背景的学校保持密切联系。这是相当有效的，但却需要不断保持警醒的状态，因为著名综合性大学的教育学院滑向传统的学术价值观的趋势尤为强烈。[7]
美国对这一问题的全面解决导致产生了两类主要院校。一方面，一些地方性或地区性大学有很强的教育学院，在其整体学术气质中甚为醒目。另一方面，一些国家著名大学里设有教育学院，其中有的别具特色（如哥伦比亚师范学院），其他的则为普通的教育学院，它们通过行业学校网络保持并发展强烈的职业价值观。
（二）日本的情形
日本是继美国之后第二个把师范教育上升为本科教育的国家。19世纪末期及20世纪上半叶，日本发展了大量的师范学校和师范学院，为其现代教育体系培养教师。这个现代教育体系在日本的经济崛起中非常重要。日本的师范学校和师范学院都是在欧洲模式，尤其是在法国和德国的模式影响下发展起来的。在一个高度中央集权的组织模式下，它们提供了大批受过良好训练的教师，以满足初等教育和幼儿教育的需求。二战之后的美国占领时期，日本受到美国教育模式的强烈影响。其结果是，日本成为世界上第二个将师范教育变成本科教育的国家。日本高等教育结构因此重新调整，将从前的部分师范学院吸纳进入大学的教育学院，其他则发展成为都道府县层次的地方性大学，并以教育为核心。
实际上，日本采用了一种开放模式来兴办师范教育。这种模式允许各类大学（无论公立和私立，或全国性和地方性）开设教师职业发展课程，只要这些课程能够得到文部省的批准。此外，实际发放中小学教师资格证书的权力在地方政府。它们通过竞争性的检定教师资格证考试，再从高校毕业生中挑选最好的充任学校的教师岗位。教师是公务员，拥有相应的工资和福利，这一事实就使得教师职业很有吸引力。通常在准备当教师的高校毕业生中只有20%能够通过地方政府的考试，获选为新任教师。这使得教师职业在日本远比在美国具有竞争性，尽管两国师范教育的性质和层次存在众多的相似性。
像美国一样，日本最终的情形也是国家重点大学有学术性很强的教育学院，培养众多的中学教师和少量的小学教师；都道府县一级的地方性大学（包括公立和私立的）以教育为其主要学科，同时也有社会科学、文理学科以及环境研究等新兴学科的专业。这些院校培养了大部分的小学和幼儿教师。有些这样的院校因为其强烈的教育倾向而被称作“教育大学”(Universities of Education)。它们的毕业生中很多在当地从事与教育有关的工作，他们当中只有少数人能够通过竞争走上教学岗位。尽管如此，日本教育职员养成审议会在20世纪70年代制订教育改革方案时，感到还需要大力提高教师的地位和素质，以确保向全国的学校输送业务合格、工作敬业的教师。该审议会提出的四项重要建议在70年代末和80年代得以实施，有助于提高教师职业的素质和地位。[8]
1.1974年颁布的《确保教育人才法案》使政府提高教师的工资，达到比同期毕业职员高出30%～40%的水平。
2.1978～1982年，三所新的公立教育大学先后在上野县、兵库县和鸣门县建立起来。它们开设培养小学教师的本科专业，及给在职教师提供进修机会的研究生专业。它们的本科和研究生毕业生主要在公立学校工作，因而为教育树立了较高的标准。[9]
3.1988年日本议会批准并拨款建立实习制度，要求每一个刚刚毕业的师范生实习一年，以确保教师的实践能力和课堂技能得以提高和发展，而这些往往是大学所做不到的。
4.一个更有意义的改革是大力提倡地方性和全国性的大学开设供在职教师进修的研究生课程，并且在职教师的研究生学历在提级晋升和工资调整中都得到承认。
日本的开放师范教育体系包括国家重点大学的教育学部或学院，以及地方性或地区性的教育大学。这些地方性或地区性大学尤其执著于提高教师职业的水准，并且能够包容一些师范院校的价值观：注重职业实践，保持与当地社区的密切联系，整合知识领域并开设环境研究、社区发展、成人及终身教育等专业。这些教育大学的学科范围涵盖了中小学校开设的全部课程。除此之外，其专业教育发展到既能满足正规教师职业的需求，又能适应其他组织和机构里人员培训、终身教育和成人教育的需要。因而，这种模式与国家重点大学显然不同，对地方和地区经济以及教师职业的发展做出了独特的贡献。
（三）英国的情形
英国的师范教育从大专层次的教育学院向本科教育的转型与美国有诸多类似之处，只是时间上要晚得多，直到20世纪60、70年代才实现。以前培养中小学教师的教育学院有些并入重点大学的教育学部，另外一些则发展成为高等教育学院，提供职前教师本科专业培养，同时也开设文理科、社会科学及各种应用学科的本科专业。其中有些在80年代和90年代初的高等教育大众化运动中变成完全的大学。
伦敦大学教育学院成为其中楚翘，因为它在实行“联邦制”的伦敦大学中具有独特地位，享有自主权及一个完全教育大学的地位。这使得它能够为教育领域的高层次研究订立标准，同时也为中小学教师的职前和在职培训设定标准，这些培养培训主要是在本科后证书层次上。伦敦大学教育学院的角色与美国的哥伦比亚教育学院有些类似。综合的教育学学士课程在高等教育学院和新兴大学中更为常见，尽管这些院校也为想进入教师行业的大学毕业生开设本科后证书课程。
对教育学科学术化现象不断增加的政治担忧，以及对大学课程日渐脱离教师与学校的需求和问题之趋势的觉察，导致英国政府在20世纪80年代和90年代初期采取远比日本和美国更为激进的做法。政府设置标准，职业培训的课程则必须满足这些标准；政府也颁布一套能力要求，新任教师则必须具备这些能力才能获得资格证书。师范教育认证审议会(CATE)也建立起来以督促这些改革措施的实施，帮助政府了解教师职业准备的发展状况。1993年，教师训练署(TTA)代替了原先的师范教育认证审议会，继续其认证过程，同时也成为大学和学院为提供师范教育获取资助的渠道。[10]
教师培训依然是传统大学和新兴大学的一项责任，所有这类课程必须达到教师训练署严格的职业和实践要求，才能继续获得认可和资助。教育专业的许多实习内容和专业培训都要求在中小学内完成，这就给了中小学相当大的责任来设计和管理这方面的专业准备。这一做法备受争议，并且招致许多大学的怨恨，但它的确诠释了一种相当激进的做法，确保先前教育学院的某些特征，诸如重视实践、整合的学习、辅导制和社会问责制，能够回到大学师范教育的课程之中。
如果我们总结一下这三个国家师范学院转型为大学层次院校的经验，我们可以看到两种主要形式。一种是先前的师范学院并入全国性的综合大学，其教育学院所受到的尊重和重视与医学、法律、工程和文理等传统学科相比要低，而且有可能要面临学术化的压力。另一种形式是师范学院发展成为地方性或地区性大学。在日本，称之为“教育大学”。其教育学部在校内处于举足轻重的地位，并且能够自订标准，这些标准结合了传统师范学院的某些价值观。两种类型的院校都能够为师范教育做出其贡献，但重点和聚焦有所不同，并且从属于国家保障合理供给合格教师的机制。
教育大学或地方性综合大学以教育为重点学科，成为独具特色的现代大学，其学术气质相对更加强调应用型和跨学科的知识。这种现代型模式在很大程度上不同于学术气质重视理论性知识和医学、法学等传统专业领域的传统大学模式。
（四）法国的情形
第三类院校植根于欧洲大陆，尤其是19世纪的法国，对前苏联和中国大陆／台湾具有相当大的影响，这就是师范大学。它是既不同于国立综合性大学也不同于地方性教育大学的一类院校。或许，法国的高等师范学校(the Ecole Normal Supérieure)，可以最好地体现这种对现代社会主义国家尤为有吸引力的模式。[11]这种独特的高等师范学校出现于法国大革命之后不久，属于地位优越的大学校(GrandesEcoles)的一种。当时，现代化转型中的法国政府建立了一系列比大学地位更高的大学校，包括工程、商业和政法等重要领域中的新型院校。高等师范学校就是教育领域惟一的一种大学校。师范学校(Ecole Normale)这个词语本身就意味着为教师行业设立标准或规范。在法国，大学校的地位高于大学，并且通过一套高度竞争性的公务人员入门考试(concours)来选拔新生。有意思的是，这些考试深受中国传统科举考试的影响，而这影响则是由耶酥会的传教士和法国哲学家在17、18世纪引进的。所有中选者自一入学就享有公务员的薪金，并且在校期间接受走上领导岗位的培训，毕业则分配工作。
高等师范学校的学生理应为国家的教育事业做出垂范，高等师范学校则提供条件，供学生在与学校教育有关的一切主要知识学科领域里，如数学、物理、化学、生物、历史、经济、古代和现代语文，进行教学和研究。高等师范学校因而成为一所综合性大学，只是没有传统的专业学科如医学和法律，也没有新一些的学科如工程和商业。作为一种专业院校，它推动最高水平的教学和科研，为整个国家设定教育水准。其毕业生主要成为大学或中学名校的教师，或者成为国家教育行政机构的官员。这一模式后来在苏联和中国都得到了采用，在每个大区建立一所主要师范大学，为本区设定教育标准，其毕业生都被分配到教育系统的重要岗位。在中国，这种模式甚至在1949年之前就已经呈现其吸引力，所以重点师范大学可以追溯其历史直至20世纪初叶，而且中国大陆和台湾都有这样的师范大学。
在法国，小学教师与中学教师之间一直存在着一条清晰的界线。中学教师和大学教师都称作教授(professeurs)，其标准由高等师范学校设定；而小学和幼儿园的教师则称作教员(instituteurs)，他们由当地的师范学校培训，这些师范学校也是法国大革命之后不久建立起来的。在法国的每一个大学区内，许多行政区也建立师范学校，为当地培养师资。[12]这些地方师范学校的价值观特征与英美的师范学校和教育学院相当接近，具有强烈的道德导向，且强调小学教学是一种职业技能。法国国情所赋予的一个特别之处就是强调培养青年人的共和价值观。
法国是西方工业国家中最晚实现师范教育转型为本科教育的国家之一。当这一转型随着1989年《导向法》(the Orientation Law)的通过而实现时，产生的模式与英美殊多不同。地方性师范学院没有并入重点综合性大学学院，也没有升格成为师范大学或地方性教育大学。相反，每个大学区建立起一所大学层次的师范学院(Institute Universitaire pour Formation des )。它独立于大学，具有法人地位，但又与大学合作实施师范教育。这样的师范学院一般坐落在大学区里重要城市的师范学校校园里，与行政区一级已有师范学校的校园相互联结、形成网络。所有未来的教师现在都必须在取得大学本科毕业证书之后再进入师范学院，完成两年的专业教育。
第一年的学习主要是拟教科目的知识，以及准备参加国家教职竞争考试的某些专业学习。像日本一样，法国公立学校的教师都是公务员，因而竞争教职非常激烈。通常只有15%～20%学业合格的人能够获选成为教师。第二年的学习主要是专业课程，如教育心理学、教学法和课程开发，以及在学校里大量的实习经验，实习在很大程度上是通过先前的师范学院与当地学校之间的紧密联系促成的。所有的教师，无论小学或中学，现在一律称教授(professeur)，工资标准也一样。
这个新架构已经建立10年了，现在正在评估1990～1991年间设立的28所大学层次的师范学院的成效。尽管大学层次的师范学院与大学密切合作，教授也有两边兼职的，但它们的独立法人地位使得它们能够保持与中小学校的密切联系，注重职业实践。它们能够结合师范学校的某些重要价值观，形成新的认识框架，并要求所有的教师具有一定的学术地位，达到大学毕业生的水平。
我们也许可以说法国产生了两种相当独特的师范教育模式：19世纪的师范大学，这种模式对以后的社会主义国家具有广泛的影响；20世纪后期大学层次的师范学院，这种模式是在法国国情下所独有的，至今在别处尚无仿效的例子。
（五）中国的情形
师范大学作为文理科综合大学，具有给教师和教育设定高标准的任务，这是对新兴社会主义国家很有吸引力的一种模式，因为其高等教育体系面向社会主义经济和政治的宏观规划。师范大学与工科大学、医科大学和农业大学等平行存在，具有为各级教师培养设立标准的特殊功能，尤其是中等和高等师范教育。中国在1949年之前就已经建立了几所这样的大学，1952年按照苏联模式对整个高等教育体系进行院系调整，在中国的六个大区各建立了一所教育部直属师范大学。[13]几年之后，每个省又建立了一所省级师范大学，领导本省的师资培养。这些师范大学主要培养中学师资，从事教育研究，而属于专科教育和高级中等教育层次的师范专科学校和师范学校则培养大量的初中和小学教师，尤其是为农村地区的学校，因而存在着一个三个层次四种类型的师范教育体系。[14]
直到最近，培养各级教师一直是中国大陆师范大学和师范学院的专利。台湾亦如此，建有几所同样模式的师范大学以及师范学院，全部为公立院校，负责培养从幼儿教育直至高中教育的各级教师。惟一的例外是政治大学的教育学院，它在台湾高等教育体系中担负特殊角色，因为政治大学承续着黄埔军校的历史传统。台湾经过努力，在20世纪80年代将其整个师范教育升格到本科教育层次。
1994年，台湾通过了一项新的法律，向其他公立或私立大学开放师范教育，只要它们能够达到教师资格认证所规定的标准。[15]台湾现在有了一个开放的师范教育体系，存在一定的竞争。尽管教师在台湾不属于公务员，但政府保障他们的收入比同等资历的公务员要高一些，这就使得这个行业对年轻人有吸引力。
在中国大陆“文化大革命”期间，教师吃足了苦头，此后教师职业对年轻人就缺乏吸引力了。师范大学与全国性综合大学、理工科大学相比，甚至与某些单科院校，如外语学院及财经和政法学院相比，都缺乏吸引优秀高中毕业生的竞争力。但是，到了20世纪90年代中期，国家开始下大力气改善中小学校，特别是城市地区的中小学校，提高教师的工资，改善他们的工作条件。作为这些努力的一部分，中国也开始步入师范教育升格为本科教育的阶段，特别是在城市地区。在一些地方，全国性的师范大学合并了附近的师范学院或供在职教师进修的教育学院，目的是使初中和小学教师也能够接受大学教育，同时也使在职进修与本科和研究生学位课程的标准统一起来。此外，还有一些著名的综合性大学建立了教育学院，开始承担师范教育和教育研究的职能。
尽管如此，当政府大力提倡合并在苏联影响下建立起来的单科性院校以建设更多的综合性大学时，不允许师范大学和师范学院与其他类型的大学合并。它们只能合并或并入同样从事师资培养的院校。中国政府认为这样才能够保持师范教育的地位和水准，尽管一个更加开放的师范教育体系也逐渐在中国发展起来。在中国的农村地区，持有大专甚至高中文凭的合格教师依然缺乏，所以要在全国实现本科师范教育还有一段很长的路要走。
提升师范教育的院校模式：比较和历史的总结
回顾三个西方社会和三个亚洲社会提升师范教育的历史，产生了四种截然不同的模式，其优劣之处将在本文这一部分加以讨论。
模式A：师范学院并入国家重点大学，成为其教育学部（院）（美国、英国和日本）。
模式B：师范学院升格为教育大学或地方性综合大学，其中教育学部（院）地位突出，造就学术气质。
模式C：师范学院并入独立的大学层次的院校，其与大学合作培养中小学师资，但具有独立法人地位（法国）。
模式D：师范学院升格或并入师范大学，仍维持其作为培养师资的单一目的大学的性质（中国大陆与台湾地区）。
模式A的优点在于，教育学部（院）享有与其他学部和专业完全同等的地位和尊重。然而，它也有问题，即学术化倾向及看低专业实践、辅导性和对小学教师尤为适合的学科整合学习的倾向。重点综合性大学的自主权也容易造成教育学部（院）的资源挪用给其他知识领域，而且政府几乎无法控制教师的供给。这种模式也许最适合于开放的师范教育体系，同时允许一些单一目的教育院校的存在。
模式B的优点在于，教育学科标识着所在大学的身份，并使之与专业实践和学校改进具有天然的联系。它能提供一个支持性的环境，其中教师养成是基本目标，同时能够保障教师的供给。它也能够使诸如成人教育、培训者的培训、终身学习和特定专业的教育等等领域得以发展，这些发展对知识社会的许多方面有益，包括商业公司、政府部门、专业行业（如法律和医学）和为老人、新移民及其他群体服务的社区组织等。但是，在某些情形下，模式B也许不足以完成为高中教育培养数学、物理、化学、经济学等学科领域的教师。为此，它也许还要依靠重点综合性大学提供毕业生做教师。
模式C的优点在于尊重教育学科培养本科生和研究生的重要性和地位，教育学科独立于其他主要学科和专业学院，但与它们享有同等地位。它提倡专注于教育领域及其各个基础学科，如心理学、哲学、社会学、经济学等等，但不太注意那些给学校课程提供实质内容的科目领域。对于这些科目领域，它主要依赖于大学。它有利于高层次的教育研究，包括理论和实践研究，而且的确也能保障稳定的教师供给。在大学层次的师范学院独立于大学且拥有法人地位的情况下，学术化的危险性要小一些。
模式D为教师提供基础学科和专业领域的教师教育，涵盖从早期儿童教育直至高中教育各个层次，但这个模式带有偏重中等教育的倾向。它可能具有强烈的学术倾向，而且是寻求走向自然科学和社会科学主要学科的基础研究，而不是教育研究。不像模式B，模式D不大可能发展到包含成人教育、终身教育、培训者的培训等领域。这与它出现于19世纪的历史有关系，当时教师的任务尤其是中学和大学教师的任务，就是教授专业学科知识。
结语：对香港的启示
如前所述，本文的主要目的是建立一个背景，在此背景下反思香港的情形，特别是思考刚刚成立的香港教育学院未来的发展方向。因为人们时常比较香港和新加坡两个社会所面临的教育挑战，所以结论部分首先勾勒新加坡师范教育的发展，然后思考香港的情形。新加坡是前英国殖民地，在历史遗留上与香港有几分相似，尽管它的地理面积和人口规模比香港要小得多。新加坡从1965年开始成为独立国家，香港则在1997年成为中国的特别行政区，其内部事务包括教育保持50年的自治。关于师资培养培训在高等教育体系内定位问题，新加坡似乎已经找到自己的解决办法，但香港能够向它学习什么却还不十分明了。这也许可以归因于两个社会其教育发展的不同历史及其高等教育体系的不同特点。
在其独立之时，新加坡就有一所教师训练学院，提供大专层次的中小学师资训练，另外还有两所大学。新加坡国立大学使用英语作为教学语言，南洋大学则使用华语，并且具有强烈的左翼和中国爱国主义传统。新加坡国立大学设有教育学院，从事教育研究，并为本校和南洋大学各门学科的毕业生提供本科后文凭课程，这些学生日后成为高中教师。
由于众所周知的政治原因，南洋大学在新加坡独立后不久就被迫关闭了，因为在英语至上的就业环境里它的毕业生几乎找不到工作。新加坡国立大学则置于政府的严密控制之下，不允许缓冲机构的存在，也就没有任何形式的自治权。[16]1971年，新加坡国立大学的教育学院停办，其课程转移到师范学院(Teacher's Training College)。1973年师范学院升格为教育学院(Institute of Education)，变成为所有学校培养师资的惟一机构。其大部分教育都是本科以下层次的，但也有针对准备当中学教师的大学毕业生的本科后文凭课程，以及从新加坡大学承续而来的部分研究生课程。学位部是以新加坡国立大学的名义颁发。1984年，体育学院并入教育学院，成为直接向教育学院理事会负责的一个自治实体。这些年来，教育学院也按照政府的要求，以文凭班的形式为教师和校长举办了相当数量的在职培训，其所颁发的文凭均得到教育部的认可。
1991年，新加坡教育学院并入南洋理工大学。后者是在原南洋大学的校址上发展起来的理工学院，但现在由政府直接管理。它现在已经升格具有大学地位，并且合并了教育学院。教育学院仍然保留自己的身份，下设四个学院（教育、文、理和体育），与南洋理工大学形成联邦制关系，在重大发展问题上直接向政府报告。[17]在整个20世纪90年代，教育学院开始为小学和初中教师设置了一系列学位课程，但就读这些课程的学生数量依然很少，大部分小学教师仍然通过大专课程来培养。这个模式于是与模式C相近，在一个联邦制的大学架构里存在着一个很强的教育学院；不同之处在于它继续大量从事大专层次的师资培养，学科专业设置齐全，学习领域得以整合，这些都是中小学校所需要的学科和领域。将教育学院并入理工大学、而不是并入国立综合大学的决定，似乎更多地是基于规模和平衡的考虑，而不是基于师范教育需求的一致性。
新加坡高等教育模式的主要特征是政府全方位控制高等教育，并且有意识地使教育学院垄断各级师资培养。这就使得它在培养方式、科学研究以及培养各级各类教师的总量等方面直接面对政府。这也意味着它没有质量竞争的压力，不存在学生择校问题，也不存在科研经费、课程专业多样化或者与中小学校交流等方面的竞争。教育学院在新加坡高等教育系统中所担负的角色，反映了这个系统的整体特征——高度集中化和理性化，将师资培养和教育研究都置于国家的控制之下。
相比之下，香港具有很强的大学自治传统。1965年创立的大学拨款委员会成为公立高等院校与政府之间的缓冲机构，并导致香港的高等教育系统相比新加坡更加多样化。每一所院校都有自己特定的使命和身份，在知识领域有不同的重点学科，在基础和应用研究方面有不同的导向。两所先前的理工学院，其中一所维持其教学科研面向应用专业领域的强烈倾向，即香港理工大学；另外一所，即香港城市大学，则向着综合性大学的模式发展。一所新的理工大学，香港科技大学在相对较短的时间内就在特定的领域成为本地区和国际范围的高水平大学。相形之下，一所规模很小但颇有历史渊源的文科大学，即岭南大学，也办得有声有色，尽管它的规模很小，而且只有人文社会科学专业。
香港两所历史悠久的重点综合性大学都有很强的医学院以及诸如法律和工程等专业学院，同时也有文学院和理学院。每一所都有一个很大的教育学院，但方向有所不同。香港大学教育学院倾向于重视中小学教授课程的科目门类，而香港中文大学教育学院则更专注于教育专业知识本身，在教育心理学和学校改进方面尤有优势。最后，一所基督教教会大学即香港浸会大学也发展成为一所综合性大学，以文理学科见长，但也有一个较小的教育系，能够在特定的专业领域培养教师。这些大学之中没有一所有意向或有能力接过为整个学校体系培养全部师资的任务，包括从幼儿教育直至高中教育。相反，它们都乐于培养大学毕业生以胜任中学科目的教学，培养教育专业研究生，从事教育研究，以及开设少数探索性专业，如语言教育学学士。
有鉴于香港高等教育在20世纪80年代的演进，则香港政府的教育咨询机构——教育统筹会在1992年决定成立一所新的高等学校以专事师范教育就不足为奇了。这是通过合并五所负责教师职前培养和在职培训的专科层次师范学院，在1994年成立香港教育学院来实现的。这所全新的教育学院能够保证中小学教师的稳定供给，同时也努力提升师范教育在整体上达到大学本科层次。这样做主要是出于对教师职业水平的担忧，而不是为了融合综合性大学传统的学术价值观。教育学院的新校园坐落在一个名为八仙＠①的乡村公园之侧，四周山峦起伏，其环境让人联想起传统的中国书院。自宋代以来的几百年中，中国正是由书院孕育了教育的进步传统。
香港教育学院应该努力变成什么样的大学？本文前面的比较分析提示了两种截然不同的可能性：模式B，即教育大学；或者模式D，即师范大学。在香港教育学院今后的发展历程中，这两者代表不同的战略选择和发展方向。
模式D反映了全方位的学科发展，涵盖直至高中教育的全部科目，同时包括旨在促进教育学、学校管理、课程开发及其相关领域的全部教育专业知识。这种模式代表着一种相当传统的教育方式，向青年学生传授各种科目的知识。这种模式也认为，学校教育从整体上是独立于且远离社会的，因而不注重知识范畴或专业领域如何与学习社会更加广泛的需求相关联。因为这些考虑和一些更实际的原因，也与师范大学的定位和资源能够驾驭各个门类学科的研究有关，在中国大陆和台湾，人们对师范大学的长远生存性正在进行热烈的辩论。在中国，它在20世纪的大部分时间广受关注，但未来它却既可能存在下去，也可能会逐渐消失。
毋庸置疑，模式B，即教育大学更适合于香港目前的情况。首先，香港教育体制正在改革，变得更加强调学会学习，在课程中整合重要知识领域，提高青年人相互交流、问题解决和分析思考的能力，发展他们灵活运用信息技术的能力。传统的学科门类，如数学、语言、基础科学和社会科学依然相当重要，但教育学科，如学习心理学、教学法、教育社会学、课程理论、教育哲学、课堂组织和成人教育等，对改革的成败同等重要，通过教育学学士课程实现这些领域与特定学科基本知识的整合，可以培养教师既懂得有关学科的结构和学习要求，又了解不同年龄段学生在课堂上的个别化要求。
教育大学对课程的强调，首先可以培养学生适应从幼儿园、小学到中学的教学需要，同时也提供给他们可以适用于知识社会许多不同方面的知识技能。政府部门和工商界现在日益认识到终身教育对适应知识社会不断变化需求的必要性，雇员懂得教育心理学、课程开发方法、学习动机理论的知识，了解开发人的潜能的各种途径，就会具有特别的价值。
教育大学可以继承师范学院传统中积极的方面，有效地应用于信息时代转瞬即变的各种需求，不仅是学校的需求，也是社会其他方面的需求。这种战略选择和发展方向预示着将物理、化学或经济学等学科领域里高水平的研究任务交给综合性大学，它们在这些领域的教学和科研实力雄厚，能够培养专家型教师。教育大学注重与知识社会各种需求有关的广泛的教育研究，同时提高学生在教学所需基础知识领域的水平，这包括学术上的、表达上的、道德品质上的和审美情趣上的知识。它将培养高品质的学识，但这种学识是面向学习社会的各种需求的。
最后，再就教育大学的概念说几句。在前面的比较分析中，读者可以注意到这一说法首创于日本。之后，这种类型的大学在韩国也建立起来。英美的师范学校或教育学院趋于转型成为地方性综合大学，在教育专业之外，还有很强的文理和社会科学专业。在某些情况下，它们有意摆脱师范学院的传统，因为与大学相比，人们认为师范院校的地位较低。除此之外，大学这个词在西方被人们有意用来强调其综合性或普遍性知识。这要归因于欧洲大学历史传统上的优势。这是约定俗成的，尽管大学(universitas)这个词事实上最初仅仅指学者的行会组织，并没有特指大学课程中知识范围的广泛程度。
在亚洲，相比之下，大学这个词往往是与高等院校的地位联系在一起的。事实上，欧式的大学在中国和日本出现较晚，这就使得大学这个概念在亚洲没有欧洲那么浓厚的历史涵义。如果有什么东西特别贴近中国的学术传统，那就是教育大学这种事物，连同其面向整合的知识领域的强烈趋势、深重的道德责任感和职业问责制等等特征，及其将科学研究作为学科基础知识的理念，而且要求科学研究更多地通过实际应用而非理论争辩来实现。如果教育能够上升为大学里最受尊重、要求最高的知识领域，这最有可能在亚洲首先实现，而不是在西方。
未来的香港教育大学将是对香港多元和自治的高等教育系统中其他七所公立大学的有力补充。它负有独特的使命，自下而上地为知识社会奠定坚实的基础。它也处于有利地位，能够将中国进步教育传统所具有的某些优势传授给全球社会，并且证明中国的进步教育传统将以崭新的姿态与知识社会的崛起联系起来。
【参考文献】
[1][2][13] Hayhoe,R.. China's Universities 1895-1995:A Century of Cultural Conflict[M].Hong Kong:Comparative Education Research Centre,University of Hong Kong,1999:4-5,10-12,80.或见〔加〕许美德.中国大学1895-1995：一个文化冲突的世纪[M].许洁英主译.北京：教育科学出版社，2000.
[3] Ogren,C.Where Coeds Were Coeducated:Normal schools in Wisconsin,1870-1920[J].History of Education Quarterly.1995,35(1):1-26.
[4] Noble,D.World without Women:The Christian clerical culture of Western Science[M].Alfred Knopf,1992.
[5] Lucas,C.J.Teacher Education in America:Reform Agendas for the Twenty-first Century[M].New York:St.Martin's Press,1997:39.
[6] Altbach, P.Issues in the Development of Education for Teaching:Hong Kong in International Perspective[J].Comparative Education Bulletin.Comparative Education Society of Hong Kong,1998,Vol.1:2-5.
[7] The Holmes Group.Tomorrow's Teachers:A Report of the Holmes Group[R].East Lansing,MI:The Holmes Group,1986.
[8] Shimihara,N.K..Teacher Education Reform in Japan:Ideological and Control issues[A].N.K.Shimihara & I.Z.Hdowinsky(Eds.).Teacher Education in Industrialized Nations:Issues in Changing Social contexts[C].Garland Publishing Inc.,1995:169-179.
[9] Government of Japan.Monbusho:Ministry of Education,Science and Culture[R].Tokyo:1990:32.
[10] Maguire,M.& Ball,S.J.Teacher Education and Education Policy in England[A].N.K.Shimihara et al(Eds.).Teacher Education in Industrialized Nations:Issues in Changing Social Contexts[C].1995:246-249.
[11][12] Judge H.,Lemosse et al.The University and the Teachers:France,the United States,England[M].Oxfordshire:Triangle Books,1994:47-54,55-63.
[14][15][17] Leung,J. & Xu,H..People's Republic of China[A].Fwu,B.J.Taiwan[A].Gopinathan,S. & Ho Wah Kam.Singapore[A].In P.Morris & J.Williamson(Eds.).Teacher Education in the Asia-Pacific Region:A Comparative Study[C].New York and London:Falmer Press,2000:180-183,241-244,200-202.
[16] Selvaratam.V..Innovations in Higher Education:Singapore at the Competitive Edge[R].World Bank Technical Paper 222,Asia Technical Department Series.Washington,DC:The World Bank,1994:71-73.
另见：〔加〕许美德，〔法〕巴斯蒂.中外比较教育史[C].上海：上海人民出版社，1990.Ruth Hayhoe,Marianne Bastid(eds). China's Education and the Industralized World:Studies in Cultural Transfer[C].1986.
字库未存字注释：
＠①原字山下加令