一、教育主客体关系的复杂性与独特性

　　与一般的人类实践活动的主客结构及其关系特征相比较，教育活动中的主客关系的复杂性和特殊性状主要表现在以下几个方面：

　　1．从教育的两极实体来看。人类一般的实践活动、认识活动，在活动的两极实体上，或是人与物构成的主客关系，或是社会常态下人与人的活动结构关系，实践活动的实体结构关系以及实体的性质具有一般性和普通性。而教育活动，除了教材所体现的物的因素(教材对教育者和学习者来说，可视为认识的对象；视为认识的客体)以外，活动中的两极实体都是具主体性或具有潜在主体性的人，而且一方是相对成熟或具有某种知识优势的主体。而另一方是尚未成熟或虽有一定成熟度但没有知识优势的主体，这在活动的两极实体的性质上与一般的人类实践活动、认识活动、交往活动相比较具有独特性和复杂性。其中尚未成熟或虽有一定成熟度但没有知识优势的是潜在主体性的人，在实体性质上既有别于无意识、无主观能动性、缺乏主体性性质内在规定的物体，又有别于一般意义上的常态社会情景中身心发展成熟、具有—般意义的主体人．

　　2。从教育的目的来看。一般的人类实践活动就其本质来说是一种不断扩大的生产活动。它一方面表现为对客体的加工，也就是对环境的改造，而另一方面，通过消费、享用实践的成果，从而再生产出具有新的素质、需要和能力的主体。即实践主体对主体自身的改造，因此，人类实践的目的在于对环境客体的加工与改造，同时也在客观上实现着实践主体自身的进化。而教育活动的目的则集中指向未成熟主体，并把末成熟主体的潜在主体性转化为现实主体性，把末成熟的主体性发展成成熟的主体性作为教育活动计划者和发出者的主要使用．简言之，就是把发展未成熟主体的主体性作为教育活动的最高目的。虽然教育者“燃烧了自己，照亮了学生”的蜡烛精神已被“照亮了学生，升华了自己”的新的教师境界所取代，但在教育活动中教师对自身的改造与发展并不是这一特殊的实践活动的根本目的和本质目的，而只能是派生目的，或是一种次级目的。

　　3．从教育的能量转换来看。人类一般的实践活动中的主客关系的能量转换主要有物质转换(客体从主体那里获取物质能量，主体从客体化的实践成果中获取新的物质形式及其能量的回报)、信息转换以及价值转换三种形式；而这三种形式中，物质转换是其基本方式．没有物质的转换，人类的实践活动就不能维持，就不能发展。教育活动中主客关系中的能量转换则更多地表现为信息的转换(包括知识与技能方面的信息能量)．教育活动中，教师作为信息源发出信息，学生作为信息终端接受和处理信息，并转化为自身的信息能量，教师目标的实现以学生有机消化和吸取教育者提供的信息，并不断地充实和转化到主体性发展的内在动力结构中去作为标志。

　　4．从教育的活动结构特性看。人类一般的实践活动呈现的是单一结构，如生产过程、实验过程都是主体的人与客体的生产和实验对象之间的单向线性结构，但教育过程则呈现出一种复合结构．，即教育过程中同时存在着教师主体指向学生客体的教活动，学生主体指向教师以及教师所提供的教材、信息等客体因索的学活动．教活动和学活动以师生双方的信息交流以及教材为中介，在同一时间、空间及其同一情境中相互重叠、相互存在、互为前提，形成理论意义上的教育活动。

　　5．从教育的主客关系的稳定程度看。人类一般的实践活动总是主客关系明晰、稳定、可见度强，在特定的时空范畴内不易变化，稳定性能较好，而且这种稳定性不仅表现在实践活动的静态分析和总体特征上，而且也表现在动态过程之中。而教育活动的两极实体都是具主体性的人，两者在教活动与学活动的双边活动中分别充当着教育主体和学习主体，且在教育活动中，教活动与学活动总是在对立统一中交替性的或是结构性的居于活动的中心地位、变换着活动的主体性角色。如在教师讲授、评析时，教育活动中的主体性角色倾斜于教师，教师居于活动的中心地位，教活动凸现于教育活动之中，但在学生质疑、训练、作业时，教育活动中的主体性角色则倾斜于学生，学生则居于活动的中心地位，学习活动凸现于教育活动之中。据之，教育主客关系在动态过程中并不是稳定不变的，它随着教育活动中教育内容、教育环节、教育形式、教育因素的变化而发生变化，随着教育活动中双边活动的主导性角色的变换而变换。事实上，在不同的学科教育中(如语文、历史与美术、体育)，在不同的教育内容中(如以理解为主的内容与以操作为主的内容)，在不同的课的类型中(如新授课与作业课)，教育活动中的主客关系总存在着较大的差异；决不可用单一的“教师主体—学生客体”或单一的“学生主体——教师客体”来一以概之。只有用教育活动中主客关系的互动性才能更科学地解释这一现象，揭示这一规律。

　　6.从教育的对象性关系的均衡性看。对象性关系是一切可以作为对象的对象之间的关系。对象性关系是包括动植物在内的一切存在物互为对象的关系．自然界存在物所构成的对象性关系的性质是多种多样的，均衡的对象性关系的两个对象之间或互为表征，或互为目的，或互为因果；或互为依赖，不均衡的对象性关系的双方则包含着改造与被改造、蚕食与被蚕食、反映与被反映等性质的关系．人类实践活动中所结成的对象性关系一般来说属于后者。人类实践活动中人与物质世界的自然存在物构成了并不均衡的对象性关系。自然存在物成为人类改造和认识的对象与目的，成为人类实践活动对象化的载体和始基，人类可以独立于某个自然对象物之外而存在。而教育活动所构成的对象性关系显得持别复杂。有物质层面、知识层面、主体际层面的多重对象性关系。教师与学生所构成的主体际关系是教育活动中对象性关系体系中的主体部分。但教师与学生所构成的对象性关系就其均衡性来说，既有均衡的一面，又有不均衡的一面。一方面，教师和学生是构成教育活动的两极主体，他们人格平等、活动互依，相互作用、相互依存于教育活动之中，形成教育活动的师生互动特性，谁也离不开谁，谁也缺不了谁，否则就不能实施教育活动，由此而体现出师生对象性关系的均衡性。但另一方面，在师生对象性关系的目的持性、主体特性上并不均衡，教师把自己的教育对象——学生的改造、发展、提高、变化视为自己的的，把学生素质的提高、主体性的发展视为“自己的本质力量的现实”，成为一种自身本质力量的确证，把自己的内在需要、高级需要外化于学生，而与此同时，学生并不视教师为目的，并不视教师为自己改造的对象，只是视为自己模仿、学习的对象，视为自己认识的对象，视为自己学习活动的主导者和推动力量．教师对学生来说，更具有的是工具性价值，而不是目的性价值；更多的是导引性因素，而不是目标性因素。

　　二、教育的双主体性及其两者的协同

　　由于教师和学生所构成的对象性关系的两极实体均是具主体性的人，因此，以师生互动为持征的教育活动中，教师主体性与学生主体性同时存在，相互依附，并共处于一个统一体中。这不仅是理想的，而且也是现实的；不仅是必要的，而且也是本质的。

　　在教育活动中，教师的主体性主要体现在以下几个方面：(1)教师是教育活动的设计者，教师在组织教育活动之前必须理解教育目标，认识教育对象，钻研教育内容，选择教育方法，设计教育程序；(2)教师是教育活动的组织者，从教育活动的开始到教育活动的结束，教师总是要充分组织各种教育因素、各种教育影响和各种教育资源，组织教育对象进行活生生的教育活动，必须把具主体性的学生组织起来，充分发挥学生积极、能动的主体性因素，并协调多种因素之间的关系，保证教育活动的顺利进行，保证教育任务的完成和教育目标的实现．(3)教师是教育活动过程中的主导者，在活动过程中，一方面，教师采用一定的教育方法对教育内容进行一定的讲授、示范、指导，促使学生内化和运用知识，并对学生提出适当的问题，布置一定的作业，让学生自主、能动地回答和完成，另一方面，教师还要根据学生学习的情境、状态、方式、结果，根据学生学习中存在的问题，根据学生的困惑和质疑，矫正自己的教育方法，引导学生的学习方向、学习兴趣、学习需要，从而使整个教育过程向着有利于教育任务完成、教育目标实现的方向发展．在教育活动中，教师既要把教材、教法、教育环境、教育因素作为自己的认识客体，又要把具主体性的学生主体性的发挥状况、主体性的发展程度作为自己的认识客体；既要在教育内容的传授中凸现自己的主体性，又要在教育对象的主体性开发与培养中凸现自己的主体性，从而充分表现出教师这一教育实践主体的主体性待征。

　　在教育活动中，学生的主体性主要表现在这样三方面：(1)学生对教师的主体性作用、属性、功能进行主体性的选择．学生可以对不认同的教师的讲授选择排斥的状态，采取自己不听讲、自己看其他读物、搞恶作剧、趴在桌上打瞌睡等方式排斥教师教育的主体性作用，从而凸现自己的主体性选择。学生可以对教师讲授的内容根据自己是否感兴趣、听得懂、根据自己简单的价值判断对教师的主体性作用进行内容性的选择，如教师讲得生动有趣、内容浅显易懂，学生则选择积极主动的状态听讲，时而全神贯注，时而聚精会神。一旦教师的讲解不够生动、形象，无法唤起学生的兴奋和集中注意状态，则学生会选择消极、被动的听课状态，教师的讲授有时则会变成学生自主想象、自主活动的伴奏曲。还有一些学生认为某门课对自己的升学、提高、发展不重要，或认为某门课的某个部分、章节的内容并不重要，根据自己的价值判断对某门科目、某个教师、某个时期的讲授予以价值性的排斥和选择，从而表现出自己的主体性。(2)学生对教师的主体性作用信息的破译与转化。教育活动中学生要通过自己的主体性集中和组织自己的心向系统去倾听、去理解、去接纳教师发出的教育指令和教育信息，并且要运用自己原有的知识体系和认识结构对教育指令相信息中那些并不熟悉和相容的知识予以破译，以达到理解、消化和吸收的状态，并充分调动自己的主体性因素将这些信息和知识与自己原有的知识体系和认知结构打通和融泄，以内化为自己的新的信息和知识能量；进而形成新的知识体系和认知结构．没有学生的主体性，教育活动的实施、教育目标的实现也是不可能的．(3)学生对教师的主体性作用的借鉴、创造与超越．教育活动中，学生的主体性作用并不仅仅是被动的主体性反映，而是具有其积极的、主观能动性的主体性反映。对教师的教育信息和教育指令，主体性发挥得好的学生会由此产生一定的联想和创造，会从教师的主体性作用的信息和方式中获取操作悟性，进而对教师的信息与指令产生批判性的、创造性的、发展性的以至超越性的能动反映方式，通过自己对某个知识疑问的产生，对某个问题新的想法的形成，对某个作业新的思路的出现表现出来．因此，教育活动中出乎教师意料之外的学生质疑，学生的创造与发明，学生的一题多解；一题多议都是学生对教师的主体性作用的借鉴、创造与超越的结果，是学生的主体性充分发挥与发展的明证。值得一提的是，学生对教师主体性作用的借鉴、创造与超越并不仅仅限于教师的主体性作用的信息指令的内容范围，包括教师神情、姿势、语言的速度、板书、与学生交往互动的模式在内的教师主体性作用的方式、形态等外在表现形式常常也是学生借鉴、创造与超越的对象．学生对教师主体性作用的内外表现内容与方式的借鉴、创造与超越的过程，正是学生自身主体性得到开发、得到唤醒的过程，也是学生主体性不断呈现、变化和发展的过程。

　　教师主体性和学生主体性都是人类主体所具有的类特性、类主体性的个体表现形式，但是；从根本上说，教育中的教师主体性和学生主体性有着不同的性质；教师是人类特殊的实践活动中的实践主体，教师主体性具有人类实践主体性的特征，以外化的实践目的和自身的发展相统一，是实践主体性和发展主体性相统一的、人类职业角色分配中的以教育实践性为特征的个体主体性。而学生则是未成熟主体，处于人类类主体性与个体主体性相融合的过程和阶段，是人类活动中的认识主体和发展主体，以认识的目的和自身的发展相统一。因此，学生主体性是认识主体性和发展主体性相统一的、人类个体性生成与发展过程之中以认识发展性为特征的个体主体性。

　　虽然教师与学生分别具有各自的个体主体性特征，但二者又都是教育活动系统意义上的活动主体．因此，教师主体性与学生主体性这两种个体主体性在教育活动的时空状态下不再仅仅具有个体主体性的色彩，而且更多的体现出一个教育活动联合体中的群体主体性和活动主体性，而这种联合体中的群体主体性和活动主体性则集中表现在教师主体性与学生主体性这两种个体主体性的协同、融合、统一上。这种个体主体性的协调统一与人类发展历史上经历的集群主体性的协调统一是不同的．即使原始社会，人类集群主体性也极其有限，相当程度上听命于超生命主体的摆布，在超生命、超经验主体的羽翼下进行着极其有限的主体性活动，人类进入阶级社会后，集群主体性转化为以奴隶主贵族为主体、为代表的个体性，人类个体主体性的发展与人类个体主体性间的和谐、协同相差甚远。人类社会中不同阶层、不同角色、不同个体的个体主体性产生了巨大的对抗性、排斥性和发展差异性。在人类所结成的主体际关系中，一方个体主体性的发展往往以另一方个体主体性的蒙昧、沉没为代价，有时一部分成员对另一部分成员的个体主体性的剥夺甚至是暴力的、强制的、野蛮的，而与此同时，这一部分人的个体主体性却被发展到极致，以致超脱和违背人性。由此可说，人类阶级社会的发展史是人类个体主体性相发展、相排斥、相对抗的历史。因此，在现代的文明社会里，我们所需要弘扬的既不是相互剥夺性的个体主体性；也不是相互排斥性的个体主体性。而应是更高层面上人类个体主体性之间相通、相融的个体主体性，而应是具有人类类特性的个体主体性。这就是人类共居于一个家园，人类每个个体的主体性都应得到尊重和呵护，都应该以不损害、不违背他人具有人性依据、社会依据和法律依据的个体主体性·，人类个体主体性应当围绕人类的共同目标、共同理想、共同利益而展开、而发展．在这一点上，以教师主体性和学生主体性两种个体主体性融合于教育活动过程为标志的个体主体性间的协同与融合更可昭然于天下。它不是原始社会中个体主体性处于朦胧、肤浅、无意识和本能状态中运用外力导致结成的群体主体性，也不是阶级社会中那种普通的、对立的状态中，由于利益冲突、目标相悖导致的极端个体主体性和蒙昧个体主体性。这是因为教育活动中教师的个体主体性与学生的个体主体性的发挥都是为了一个共同的目标——学生的发展。因此，教师主体性与学生主体性是既对立又统一的。教师主体性的发挥是为了学生主体性的发展，学生主体性的发展更多地依赖于教师主体性的引导上，而学生的主体性发挥、发展又可促进教师主体性的发挥和发展。在两个主体性的相互作用之中，学生不断得到改造、进化和发展，教师不断得到充实、丰富和提高，双方共处于一个和谐、协同的活动统一体中。因此，我国古代著名教育家孔子所揭示的“教学相长”的原理在教育的双主体性相互作用规律中可以得到诠释和印证．

　　三、教育的“双主体性说”的理论与实践意义

　　教育的主客体关系问题一直是教育主体性问题研讨的主要论题之一。近年来已经形成了“教师主体论”、“学生主体论”、“师生双主体论”、“教师、学生、教材三主体论”、“主导主体沦”、“互主体论”等一些主要观点。这些观点及其研究方法的共同特点是试图在各自对教育、对主客体关系范畴的理解基础上寻找教育主客关系中的某个“格式”，给教育构成的诸要素贴上诸如“主体”、“非主体”的标签，让教师和学生在现实的教育活动中重新确定座次，以此作为主体性教育“形式审查”的主要理论依据。这种源于阶级划分年代的“定性”思维固然使教师和学生在不同的理论观点的洗礼中经受着不同位置角色的考验，在激发教育主体性的讨论，推动教育实践中有着重要的作用。然而，它与传统的“教师中心说”、“儿童中心说”相比并无更新的理论价值，也缺乏方法论上的创新。目前，很有必要从新的视野和角度研究教育的主客体关系问题，以推进主体性教育的理论与实践。

　　教育的“双主体性说”，它超越了标签式的教育主客体关系的论争。把视野转向教育活动中人的主体性，把培养和发挥人的主体性看成是教育的基本规律和根本目标。教育活动中存在着两类具主体性的个体——教师和学生，他们是教育活动中具主体性的主客体。从严格意义上讲，作为一般性社会存在的、并不进入教育活动过程和状态的教师和学生只是潜在的、可能的教育主客体，只有他们进入教育的活动领域，构成实质性的互动关系，教师和学生所结成的对象性关系才具有主客体关系的性质。而教育中的主客体关系并不是简单的，而是复杂的，并不是笼统的，而应该是具体的，应当从教育的类型、过程、环节、内容和诸多因素的具体分析中去辨别、去认识教育主客关系问题，而认识教育主客关系的目的，则在于发现和发挥教育活动中的人的主体性，在于展开和发展人的主体性。研究教育中的“单主体”、“双主体”、“共同主体”本身并不是目的，本身并不重要，更重要的是研究教育活动的主体人的主体性，研究教育中个体主体性所具有的“实践主体性”、“活动主体性”、“发展主体性”的特征。因此，立足于主体性教育的制高点上，关注教育活动中人的主体意识、主体精神、主体的创造性，主体的能动性，研究和探亲教育中人的主体性和发展性，建构和发展学生主体性，这是现代教育思想发展的必然结果，反映了人类对教育的现代特性、对人的本质属性认识的升华。

　　教育的“双主体性说”，强调教育活动中最本质、最关链、也是最重要的“主体性协同”，这就使得教育主客关系的问题进入到更现实、更深刻的研究层面上。教育的“双主体性说”并不只关注教育的“主——客”关系结构，而且关注教育的“主——主”关系结构，力求教育的“主——客”关系结构与教育的“主——主”关系结构所形成的双重构架在教师主体性和学生主体性充分而协同的发挥、发展中达到目标上的一致性和功能上的统一性，从而使教育活动的整体性能体现出稳定、和谐、协同的特征。这里的“主体性协同”和前苏联教育家们所倡导的“合作教育学”有其共同点，也有其区别点。两者都强调师生在教育关系上的“合作”、“协同”，强调双方的协调统一。但“合作教育学”则更多地是从教师和学生共同建构教育的乐园，以使学生乐于学习的思想基点出发。其区别在于教育的“双主体性说”更多的是从主体性发展的目的和意义上，从教师和学生这两种具主体性的个性主体性在同一活动范畴中的协调和统一上提出的，着眼于师生双方的主体性特征，更多地强调学生主体性的开发和发展，强调教师主体性与学生主体性的协调和统一。此外，现代教育与传统教育最根本的不同也莫过于教师主体性和学生主体性的协同上。在现代意义的教育境界中，教师的主体性与学生的主体性并不是相互对立、相互排斥，而是相互兼容、相互融合，并把教师的主体性的发挥纳入到学生主体性发展的轨道；形成学生主体性发展目标指导下的、教师主体性主导之中的双主体性的协调与统一性。目前，我国教育实践中存在的主要问题就是教师在教育教学中将自己的主体性作用与学生在学习上的主体作用完全对立起来，用满堂灌、题海战术、加班加点、教师一言堂等教师的单向传导方式树立教师的绝对权威，并辅以考试、批评、训斥、惩罚等力、法迫使学生被动地接受教师的主体性作用，从而使学生的主体性无法在教育活动中获得展示和发展的途径和机遇。对学生主体性的忽视在一定程度上埋没和限制了学生主体性的发展，从而影响了学生发展目标的达成与实现。这种状态应当在新的主体性教育理念的认识和弘扬之下加以彻底改变。

　　教育的“双主体性说”还整合了教育活动中的教活动与学活动两个方面，把教与学的对立与统一转化到师生主体性的互动特性中来。由于教育活动中同时存在着相互作用和反作用的教活动与学活动，使得这一特殊的实践活动在结构关系上显得复杂而多变。事实上，教育活动中的教活动与学活动犹如一个硬币的正反两面一样，当我们把它水平放置时无论哪一面故在上面，我们都只能看到硬币的一面和周边，当我们把它垂直放置时，如果我们是侧视，那我们得到的结果与水平放置时的俯视效果相差无几，但如果我们用俯视的方法观测垂直放置的硬币，那我们就会洞察硬币的两面性，会对硬币的两个面的关系有更全面、更深刻的透视与把握．对教育活动的观察和分析同样也必须研究观察和分析的方法、角度，讲究教育活动的参照系统。我们只有将教育活动搁置在立体的界面上，而不仅仅是某个平面上，并运用更高的视域，更好的视角来观察和把握它，我们就会发现这样一个简单的事实：教育活动是教师和学生两者主体性互动的统一体，它的两面分别写着“教师主体性”与“学生主体性”的宣言。教育活动就其本质来说是教师主体性与学生主体性的互动，教育活动的成效如何，取决于两者主体性互动中的有效性和最优化。

　　教育的“双主体性说”并不否认双主体性之间质的差异以及双主体性最优化互动中不均衡态势(包括教师主体性的主导色彩)。教师主体性在学生主体性的发展、发挥中起外在的引导、指导作用，处于主导地位，学生主体性的发展、发挥是教师主体性发挥的目的和动因，是学生自我发展的内在动因和根本动力。两者互动的方式和协调中的不均衡特性取决于教育对象的年龄特征、身心发展状况、教育内容以及教育活动的类型与任务等。如在不同的教育层次、不同的年级，学生的主体性特征就有很大不同，幼儿教育阶段、小学教育阶段，学生的主体性发展很不充分，处于主体性发展的基础时期。但这并不能说幼儿、小学生就没有主体性，这些也并不影响教育的双主体性特征的客观性与普退性，只不过在其教育阶段，教师主体性和学生主体性的协调统一方式有其特殊性。这些，为教育的“双主体性说”增添了更加丰富的内容，提出了更高的要求。因此，在教育实践中，遵循和坚持教育的“双主体性”规律与原则，一定要从对教师和学生双方主体性的认识入手，根据学生主体性发展的状况、目标、任务，结合教育内容、教育形式、教育方法、教育途径等因素。设计和确定教师和学生主体性互动的最优化方案，努力使教育活动在双主体性的最优化互动中实现学生主体性发展的教育目标和任务。

　　（摘自《教育科学》（大连），2000.1）