在当前的历史教学中，不少教师比较重视历史的知识性，却忽视了历史的趣味性；比较重视历史的逻辑性 ，却忽视了历史的形象性；他们习惯于用枯燥呆板的公式演绎历史，却不懂得用优美生动的语言再现历史。于 是，在教学过程中，丰富多彩的历史长卷便成了年代、数字、概念和规律的堆砌，传道者头头是道，受业者却 索然无味。这一现象的产生，其原因是多方面的，但其中一个很重要的原因，便是忽视了形象思维在历史教学 中的作用。有感于此，本文拟就形象思维的特点和作用作一些初步论述，并进而探讨在当前的历史教学中，发 展形象思维的途径与方法。
    一、历史形象思维的特点
    所谓形象思维，是指用形象去反映和把握客观事物，因而具有直观性、具体性、情感性和生动性等基本特 征。但是，形象思维又不同于感性认识，它并不只是直观地反映客观对象，而是能动地去表现客观对象，它包 含了人们对于思维对象的基本观点和感情色彩，是在感性认识基础上的进一步概括。但是，这种概括与逻辑思 维有所不同。逻辑思维运用的工具是分析、判断和推理，其结果是形成概念、原理及其理论体系。而形象思维 所运用的工具是色彩、线条和形状，其结果是形成典型化和概括化了的历史画面。因此，形象思维和逻辑思维 并不是认识过程中的两个不同阶段，而是都导源于感性认识并沿着不同方向提升的两种不同的思维方式。前者 是用典型化了的历史形象去反映历史，后者是用其理论体系来揭示历史。
    由于学科特点的不同，历史形象思维又不同于文学艺术等学科的形象思维。第一，后者可以直观地观察和 认识思维客体，并且直接从现实生活中选择和摄取创作素材；而前者只能间接地从各类文字材料、历史文物、 考古遗迹和口头传述中去把握思维客体，思维主体和思维客体始终存在着时空上的间隔。第二，后者追求的是 艺术的真实，其思维形象可以拼凑和塑造。如《水浒》中的李逵、《阿Q正传》中的阿Q、《祝福》中的祥林嫂 、《复活》中的玛丝洛娃等，这些文学形象源于生活，贴近生活，是现实生活中各种人物形象的概括、集中与 融合，但却不一定需要有现实生活中的真人真事为依托。而前者追求的是历史的真实，其思维形象不允许有任 何虚构并力求与客观实际相一致，是历史形象的再造。当然，再造历史形象并不等于复原历史的全部过程和全 部细节，这既不可能亦无必要。所谓再造实际上仍然是一种“艺术加工”，在加工中有所取舍，有所概括，有 所集中。但这是对历史真实的加工而不是虚构，加工的目的是为了更形象、更生动、更深刻地再现历史。
    二、形象思维在历史教学中的作用
    由于历史的过去性和不可逆转性，呈现在我们面前的只是文字记载的历史而不是历史的本体。它只能被我 们所认识却无法直接体知，只能被我们所理解却无法重复验证。这与从感性到理性的认识规律，与青年学生的 认知水平和接受能力，都产生了较大的矛盾。因此，形象思维在历史教学中的作用，便显得更为重要了。
    1.形象思维可以增强教学内容的直观性，激发学生对历史的兴趣。
    历史是有血有肉、多彩多姿的，但又是瞬息即逝、无法再现的。活生生的历史真实已经在永恒流动的时空 中消失，学生们今天所学习的，只是由于受到篇幅的限制而高度浓缩了的历史教科书。当然，在教科书中，仍 有不少内容为学生的思维活动提供了形象鲜明的材料。但毕竟受到篇幅的限制，许多重要的历史人物和生动的 历史事件，在教材中只能一笔带过，或略而不提。因此，教师的任务便是应该努力弥补教材的不足，有效地调 动学生对历史的兴趣。这就需要借助丰富多彩的史料，运用生动形象的语言，充实教学内容，再造历史形象， 使学生如临其境，如闻其声，如见其人，由此而使教学内容具有直观可感性。
    例如，关于唐太宗善于“纳谏”之事，教材中用了一定的篇幅进行介绍。为了取得更好的教学效果，我们 在课堂教学中，还可以补充《资治通鉴》中的一段史实。
    有一次，魏征在上朝时，丝毫不顾及唐太宗的面子，与他争得面红耳赤。唐太宗想要发作，又怕影响了自 己“善于纳谏”的名声，因而只有强行忍住。回宫后，他大发脾气说：“总有一天，我要杀死这个乡巴佬。” 长孙皇后问他想杀谁？太宗说：“魏征总是当众侮辱我，叫我实在难以忍受！”皇后听后，回到内室换了一套 朝服拜于堂前，太宗惊问何故，皇后道：“我听说英明的天子才有正直的大臣，魏征如此忠直，正说明陛下是 明主，我怎能不向陛下祝贺呢！”太宗听后，才转怒为乐[1]。
    这段史实通过人物的对话，再现了当时的历史情景。魏征的忠厚刚直，长孙皇后的聪颖贤惠，唐太宗的明 睿通达，都形象鲜明地表现出来了。这不仅增强了教学的生动性和趣味性，同时也使学生对“贞观之治”出现 的原因有了更具体、更深刻的理解。
    2.形象思维能够揭示事物的本质，帮助学生深刻地理解历史。
    由于形象思维是在感性认识基础上的进一步概括和提高，因此，在历史教学中，往往可以借助形象思维来 表达历史的深刻内涵，使之更容易被学生理解和牢固地掌握。
    例如，观看秦始皇陵兵马俑，我们可以感受到秦军严明整肃、威武雄壮的阵容和奋击万里、排山倒海的气 势，由此而加深对秦始皇横扫六合、廓清宇内这段历史事实的理解。观看唐初画家阎立本的《步辇图》，我们 可以感受到吐蕃使者不卑不亢、矜持谦恭的神态和唐太宗深沉谦和、气度非凡的气质，从而能够加深理解唐初 的和亲政策和民族间的友好交往。其他如“大泽乡起义”插图，可以帮助我们理解秦末农民痛恨暴政、揭竿而 起的历史事实，“虎门销烟”浮雕，则反映了中国人民反抗侵略、前赴后继、不屈不挠的战斗精神。
    3.形象思维可以加深学生的记忆，帮助他们牢固地掌握所学过的历史知识。
    在人们的日常生活和学习中，一场好的电影，一部好的小说，其教育意义往往大于一些专门书籍，并能长 时间地保留在人们的记忆中。其主要原因，便在于它们的情感性与形象性。从心理学角度来看，电影、电视和 小说是运用多角度、多层次的立体画面来刺激大脑，产生了较强烈的条件反射，因而更容易为人们所把握，所 记忆。
    在《人间喜剧》中，巴尔扎克为我们塑造了2000多个不同阶级、不同阶层、不同性格和不同遭遇的人物， 描绘了一幅幅人类的抱负、欲望、野心、友谊、爱情、阿谀、恐惧、仇恨和残杀的画面，展示了从拿破仑帝国 到七月王朝这一历史时期内法国社会的全貌。在这部长篇中，巴尔扎克并没有罗列一大串严肃的统计数据，也 没有提出一系列抽象的理论原理。但恩格斯却认为，他从《人间喜剧》里所了解到的法国社会，“甚至在经济 细节方面（如革命以后动产和不动产的重新分配）所学到的东西，也要比从当时所有职业的历史学家、经济学 家和统计学家那里所学到的全部东西还要多”[2]。
    在历史教学中，这类例子可以说是俯拾皆是。有些抽象的概念、理论、时间、地点和数字，尽管学生可以 把它们背得滚瓜烂熟，如数家珍，但一考完，没过多久便忘得干干净净。而课堂教学中一些富于情感和色彩的 语言，甚至是教师的某个动作，却能长期留存于学生们的记忆之中。
    三、发展形象思维的途径与方法
    能否调动学生的形象思维，取决于教师能否成功地再造历史形象。而历史形象的再造，又离不开生动的史 实、形象的语言和直观的历史教具。因此，发展形象思维的途径与方法，归根结底，在于史料的积累，语言艺 术的提高和直观教具的运用。
    1.注重史料的积累，充实教学内容。
    史料是再现历史的基本素材，史料积累的过程，是历史教师不断充实自己，提高自己的过程。唐代史学家 刘知几认为，积累丰富的史料是治史的基础，提出撰写历史必须“征求异说，采摭群言”[3]。同样，作为一名 历史教师，也需要掌握广博而翔实的史料，为自己提供一个深厚坚实的知识基础。有了这个基础，教师才有可 能在教学中旁证博引，生动有致，为学生的思维活动提供形象有趣的历史素材。
    在我国浩如烟海的古籍中，文史兼优，叙事生动的史学著作不胜枚举，在这方面，最具代表性的当属司马 迁的《史记》。这部被誉为“史家之绝唱，无韵之离骚”的史学名著，收集材料之丰富，识见之卓越，文笔之 生动，以及作者刚直不阿、秉笔直书的精神，堪称古今史学著作之楷模。在司马迁的笔下，项羽的拔山盖世， 刘邦的豁达大度，荆轲的慷慨激昂，李广的胆略过人，都淋漓尽致地表现出来了。
    司马迁写事令人有身临其境，触之可觉之感。八年之间，项羽骤起骤落。他兴于巨鹿之战，亡于垓下之围 ，其间的过渡则为鸿门宴。在《项羽本纪》中，司马迁对这三个场面作了绘声绘色、情调不同的描写。巨鹿之 战充满了壮烈，垓下之围弥漫着悲凉，而鸿门宴却在紧张肃杀、扣人心弦的气氛中，描写了项羽的优柔寡断， 范增的老谋深算，刘邦的惊慌惶恐和张良的临危不乱[4]。这些生动的史实若配之以娴熟的教技，当可以在课堂 上再现当年马鸣风萧萧的古战场和悬念迭起的鸿门宴，收到令人满意的教学效果。
    2.重视语言修养，提高教学艺术。
    语言是交流思想、沟通感情、传授知识的工具，是教师从事教学活动的最主要、最基本的手段。高尔基曾 把语言称为“文学的第一个要素”，而对“舌耕”为业的教师来说，语言的重要性更是显而易见了。作为一个 教师，即使是满腹经纶，如果不能用生动形象的语言表达出来，再优美感人的故事也会黯然失色。因此，提高 教师的语言修养，是促进形象思维的前提。
    语言具有内部属性和外部属性两个部分。内部属性是指语言的逻辑性、严谨性、准确性和系统性；外部属 性是指语音的高低、节奏的快慢、音色的和谐和语态的情感。教师语言艺术的提高，必须注意这两者之间的有 机结合。
    (1)准确严谨，具有科学性。历史语言不同于文学语言。文学语言可以有虚构和奇特的夸张，如“飞流直下 三千尺，疑是银河落九天”之类，这是文学的佳句，却是史学之大忌。历史学是一门实证科学，历史语言追求 的是历史的真实，谈古论今，叙事议人，必须言之有据，决不能为了追求生动性而失去科学性。如果在讲赤壁 之战时，引用《三国演义》中诸葛亮借东风的故事，大谈诸葛亮如何呼风唤雨，便是以演义代历史，是一种很 不严肃的学风。章学诚说：“文士撰文，唯恐不自己出；史家之文，唯恐出之己。”[5]可谓一语破的，指出了 文史之间的根本差异。
    (2)注意文采，富有情感性。孔子主张文章应该注意文采，同样，语言也应注意文采。教学语言的文采，除 了文字修辞外，还应该形象生动，声情并茂。例如，在讲“巴黎公社”这一章时，为了激发学生的兴趣，有的 教师对梯也尔这个历史人物作了如下一番刻画：
    梯也尔是一个怎样的人呢？此人矮小肥胖，肚子圆鼓，上衣的扣子总是无法扣上。他平时总是装出一副笑 容可掬的样子，但却无法掩盖两只眼睛毕露出来的凶光。这个被马克思称作“侏儒”的政客，是一个背信弃义 的“老手”，卑鄙奸诈的“巨匠”。当他刚逃到凡尔赛时，曾经信誓旦旦地保证：“无论如何，我决不派军队 到巴黎去。”但当麦克马洪保证说很快就能打进巴黎时，他便挥舞着肥胖的小拳头气势汹汹地叫嚣：“我是不 会留情的！”[6]
    这番刻画，形神兼备，入木三分，人物形象栩栩如生，呼之欲出，这就不但增强了教学的形象性和趣味性 ，而且为下文凡尔赛匪徒的罪恶活动作了铺垫。
    (3)通俗易懂，力求口语化。通俗易懂，深入浅出，善于用浅显的语言表达深刻的道理，这种学风无论是在 教学中，还是在科研中，都值得我们大力提倡。现在有些人往往错误地把通俗性和学术性对立起来，以为越是 通俗的读物便越缺乏学术价值。于是，有些人便喜欢在文章中，故意使用一些怪僻的词汇，以此装点门面，令 人莫测高深。其实，这恰恰是一种浅薄无知的表现。“学术性”和“通俗性”并不是对立的，前者是指文章的 内容，后者是指文章的表现形式，上乘之作，应该是两者的完美结合。李白的“举头望明月，低头思故乡”， 李煜的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，具属通俗之作，但也是千古传诵的佳句。
    在课堂教学中，教师所面对的都是十多岁的青少年学生，他们的知识面不宽，语言词汇的积累也很有限。 因此，教学语言更应该注意口语化、通俗化，尽量避免使用生僻的词汇和晦涩的语言。
    总之，作为一名教师，应该不断加强自己的语言修养。有了过硬的语言功夫，才能动情引趣，将波澜壮阔 、绚丽多彩的历史生动形象地再现于课堂。
    3.运用直观教具，增加学生感性认识。
    生动的语言可以再造历史形象，但不能取代直观教具的作用。早在17世纪，捷克教育家夸美纽斯便从理论 上论证了直观性教学原则，他宣称直观性是教学上的一条金科玉律，认为：“只要有可能，应该用感觉去接受 一切东西。”[7]在历史教学中，可供利用的直观教具很多，有实物、模型、图片、地图、表格以及各种音像设 备。这些直观教具可以从不同角度刺激人的视觉、听觉和触觉，增强学生对历史知识的感性认识。这就不仅可 以使学生形成清晰的历史表象，促进其形象思维，亦可激发他们的兴趣，提高他们学习的积极性。
    例如，为了说明北宋都城东京的繁荣，中学历史教材中为我们展示了宋朝画家张择端的《清明上河图》。 通过这张画图的艺术功效和教师的生动讲述，就可以使学生仿佛身置其间，亲身感受到东京街头熙熙攘攘、川 流不息的车马行人，以及各种商贩不绝于耳的吆喝叫卖声，从而加深了对教材内容的理解。
    有些教学内容，还可以通过实物和模型来进行直观教学，其效果比运用图片资料更好。例如北京人的体态 特征，教材中有一幅北京人的头像复原图，这虽然能给学生一种直观印象，但还不足以引起他们的兴趣。如果 能在课堂上展示北京人的头像模型，其效果便大不相同了。学生们不仅会兴趣盎然地听教师讲解，甚至会用自 己和头像模型比较，从而加深对北京人体态特征的认识。
    近十年来，电化教学在我国发展的速度比较快。与实物、模型、图片相比，这种直观教学具有更丰富的表 现手法和更形象的表现力，更能有效地揭示历史事件的本质和相互联系。因此，发展电化教学是教育发展的必 然趋势，我们应该在有条件的情况下，充分运用这种手段，提高教学质量。
    直观教具的运用，有两个问题应该注意：
    第一，运用直观教具只是手段，而不是目的，应该注意有的放矢。如果频频使用而与教材中的难点、重点 相脱离，其结果必然是喧宾夺主，冲淡主题，与教学目的相违背。
    第二，生动形象的语言不能取代直观教具，直观教具同样也不能取代生动形象的语言。因为教具是静态的 ，只能说明历史现象的个别方面。只有通过教师的说明、分析和补充，才能使学生从感性认识上升到理性认识 ，从而形成历史概念，掌握历史规律。因此，在运用直观教具的同时，教师仍然应该注意加强语言的生动性和 形象性。
    注释：
    [1]《资治通鉴》卷194。
    [2]恩格斯：《致玛·哈克奈斯》。《马克思恩格斯选集》第4卷，第462—463页。
    [3]《史通》卷5，《采撰》。
    [4]《史记》卷7，《项羽本纪》。
    [5]《章氏遗书》卷14。
    [6]马克思：《法兰西内战》。《马克思恩格斯选集》第2卷，第388—392页。
    [7]夸美纽斯：《教育史》，人民教育出版社1957年版，第48页。